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教学方式变革中的误区及其对策

 内容摘要:新课程改革实施以来,广大教师都努力更新教育观念,积极探索新的课堂教学方式,但同时也步入了诸如:自主演变成自由、合作流于形式、探究浮于表面鼓励丧失了原则这样一些误区。这要求我们不断加强反思、研究,不断探索、改进,找到科学的有针对性的对策从而更有成效地推进新课改。

    关键字:教学方式 误区 对策

 

教学方式的变革是新课程改革的核心和命脉,新课程的基本理念只有通过教学方式的变革从而从根本上改变学生的学习方式才能成为鲜活的教育实践。有论者认为,如果把教学方式仅仅看作是教师在教学过程中的基本动作,未免显得有些狭窄。因为教学的涵义不仅包含教师的教,还包含学生的学。就像对教学方法的理解一样,在指称上已由把它理解为教师教的方法,发展到了是教师教的方法和学生学的方法的总称,这是人们对教学方法认识深化的反映。于是,对教学方式的理解不应单指教师在教学过程中的动作,还应包括学生学习的动作。传统的教学观以教师为中心,认为教师是“教学过程中的中心人物”[1],一切教育活动的基础都应以教师为中心。在教育过程中,不能把学生的自由当作手段,而应当作过程的目的和结果。

新课程改革倡导的新的学习方式主要有自主学习、合作学习、探究学习。自主学习(意义学习)是相对于被动学习(机械学习、他主学习)而言的,是指教学条件下学生的高质量的学习;合作学习是指教学条件下学习的组织形式而言的,相对的是“个体学习”与“竞争学习”;探究学习(发现学习)则是相对于接受学习而言的。新课程改革之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习,其理由在于:教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升,促进学生的自主发展;必须着眼于学生的全面成长,促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展;必须关注学生的生活世界和学生的独特需要,促进学生有特色的发展;必须关注学生终身学习的愿望和能力的形成,促进学生的可持续发展。伴随着学生学习方式的转变,必将要求、也必将带来课堂教学方式的全面更新。为适应新课改对课堂教学的新要求,就必须抛弃传统课堂教学中不适应新课程理念的落后的教学模式,寻求新的更高效的课堂教学方式。然而,在具体实施中却出现了一些矫枉过正的情况。

一、变革课堂教学方式中出现的误区

第一,自主演变成自由

什么叫自主学习?自主学习是指在整个学习活动中,学习者充分发挥主体能动性,相对独立地积极建构知识并不断调控自己的学习进程和学习状态的一种学习方式。它包括:在学习活动之前学习者根据自身特点选择和确定学习目标、制定学习计划;在学习过程中对自己的学习进程和学习状态进行监控、调节和修正;在任务结束后对学习效果进行反思、总结和评价[2]。自主学习的本质是主动建构。主体教育思想认为,学生是教育教学活动的主体,课堂教学过程是学生主动建构与发展的过程,这种过程是通过学生自我参与有关实践而实现的。在课堂教学中,学生参与就是使学生真正成为课堂的主人,成为教学活动自觉的、积极的参与者,成为知识的主动探索者和发现者,成为自己主动建构与发展的主宰者,并在每次参与过程中实现其自主性、主动性和创造性的发展。

然而,在教学中,教师把过多的注意力集中在学生的主动学习上,忽视了对学生参与学习的深度的把握,特别是忽略了对学生参与的实际可能性的分析,以为只要给学生开放的学习空间,让学生畅所欲言,这样学生就会主动的掌握知识,忘记了教师在课堂教学中的“引导者”的角色。很多老师把自主学习变成了信马由缰地自由学习,没有具体的要求,缺乏必要的指导,忽视了教师的主导作用。给人一种错觉——似乎老师讲的越少,或干脆不讲,就更能体现老师能力强水平高,这节课才是一节有质量的、高水平的课,如果是这样,那还要老师干什么?

第二,合作流于形式

合作学习是以教学目标为导向,以异质小组为基本组织形式,以教学各动态因素的互动合作为动力资源,以团体成绩为奖励依据的一种教学活动和策略体系。小组合作学习,具有使学生优势互补、形成良好人际关系,促进学生个性健全发展等优点,尤其适合于我校大班额的实际。因此,它受到了我校师生的青睐。

但在实际教学中,合作学习还存在着不容忽视的问题。主要表现在:一是不管问题是否具有探讨的价值,动辄就采用合作学习,一合作就小组,一小组就讨论,而且有的教师一节课要组织好几次讨论。其次,讨论过程中学生根本没有充足的时间深思熟虑,没有带着自己的问题去讨论,只是为演戏而讨论,表面上挺热闹的,实际上学生各说各的,各做各的,甚至有些学生在看戏。有时讨论不到两三分钟就叫停,感觉讨论就是一场演戏。三是教师完全脱离于讨论之外,没有给学生必要的指导,似乎有无老师都一样。 

第三,探究浮于表面

探究性学习是一种积极的学习过程,主要指的是学生在课中自己探索问题的学习方式。具体地说,探究性学习是指在教学过程中以问题为载体,创设一种类似科学研究的情境或途径,引导学生通过自己收集、分析、处理信息,感受和体验知识的产生过程,进而了解社会,学会学习,培养分析问题、解决问题的能力和创造能力,其核心是改变学生的学习方式。它既是一种学习方式,也是教师的一种教学方式。简单点来说,就是“指仿照科学研究的过程来学习科学内容,从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学的研究方法,掌握科研能力的一种学习方式。”[3]它与传统的教学方式有着本质的区别。传统的教学方式以积累文化知识为核心,培养学生掌握知识、运用知识的能力。学生所学到的知识,不能跳出课本范围,想象力和创造力就很难得到培养。而研究性学习的全过程都是立足于对学生的创新能力的培养,要他们学会怎样学习。

    中国学生向来在动手操作、应变创新方面比较差,特别是缺乏问题意识。《新课程标准》正是基于这种现象,才特别强调“尊重和保护学生学习的自主性和积极性,鼓励学生运用多种方法,从不同的角度,进行多样化的探究”,要求学生“关注社会生活热点,沟通不同学科领域,进行探究性学习”。提倡中小学生探究性学习,实际上就是为了纠正目前中小学校重知识的传授,轻自主探究能力的培养;重教师的教,轻学生的学等弊病。同时促进学生发展自主和谐的个性,强化学生的创新意识和创造能力,即在保证必要的接受性学习的同时,更多地提倡发现式学习。

话虽如此,但是在实施过程中也出现不少的问题。例如:学生、家长以及部分老师都是以考试成绩为标准,考试不考的内容,他们觉得没必要在课堂上花费那么大的精力而得不到所谓的实际效果;一些教师也不知道怎样去做好探究性教学,而继续沿用老的教学模式;什么问题都作为探究的选题,课堂教学常常满足于教师或学生提出一两个疑难问题,问题的深度和价值往往值得怀疑,最终也还是老师一锤定音。此外,还存在重形式轻主体的探究过程以及重认知轻情意的探究评价等诸多的问题。所以,当前的探究性学习还存在表面化倾向。

第四,鼓励丧失了原则

随着新课程的实施,广大教师的育人观念发生了巨大变化,特别是在对学生的评价上,改变了过去生硬、呆板、单一的评价方式,对学生进行素质综合评价,有效地促进了学生素质全面和谐地发展。法国教育家第惠斯多说:“教学艺术的本质不在于传授,而在于激励、唤醒和鼓舞。”因此,在学生素质综合评价中,激励性评价显得极为重要,激励性评价,能着眼于发现学生的优点与长处,观察学生的细微与变化,寻找学生的闪光点,为学生营造一个支持性的环境,最大限度地调动学生的积极性。

新课程提倡激励性评价。在新课程实施中,很多老师学会了欣赏和赞美,这有利于学生发展。但有的教师却把它演变成“坚持一个肯定”,只要学生开口说话就要肯定,就要赞美,甚至在学生的思想偏离主流价值观时,也不置可否,不及时加以纠正,害怕对学生说“不”。似乎这就体现了对学生个性的尊重,就调动了学生的积极性。所以,现在的课堂上,经常能听到“嗨、嗨、嗨、你真棒!”的赞扬,还有五花八门的小红花、小贴画、夺红旗……夸大其词的给人一种做作的感觉。回答好的学生额头上有的甚至能贴上几颗金星,回答得不好的学生也能意外地得到教师的大拇指。

然而,过多外在的奖励并不利于培养学生内在的持久的学习兴趣,学生在此起彼伏的掌声中会渐渐褪去应有的喜悦,长期下去,也只能带给他们更多的“迷失”。其实鼓励必须建立在客观评价的基础上。提倡鼓励并不是放弃批评。事实上,没有批评的教育是一种不完整的教育,一种不负责任的教育。美国教育家杜威指出:“真正思考的人从自己的错误中吸取的知识比从自己的成就中吸取的知识更多,错误与探索相联姻,相交合,才能孕育出真理。”因此,在教学中对于学生出现的错误一定要认真指出来,客观地评价,这样才能让学生对自己的错误进行理性反思,让学生明确努力的方向。

 

二、走出课改误区的对策

第一,彻底转变教育理念。

观念的更新还是一个首要问题。新课程理念可以说是新课程的灵魂,它体现着国家的意志,是教师实施新课程的行动指南。没有对新课程精神准确、全面、深透的理解,就没有全新的课堂,弄得不好就会出现将新课程嫁接在陈腐的观念或应试教育的树枝上而生出一个非驴非马的怪胎来。

在这一点上,我们采取了四点措施。一是每周定期培训。学校要求每个教师都要积极阅读关于新课程的理论书籍,对《课程改革教师必读》一书还通过考试的办法加以促进。每周的学习时间,我们印发相关资料,集体学习探讨,并要求老师每学期完成一篇论文。

二是举办教师论坛,教师论道。每月一次,由各教研组组织资深教师讲座。

三是专家论道。我们每学期都要请在国内有影响的专家学者到校讲学,给老师们介绍前沿思想和新的教育教学理念。同时积极为老师们争取外出学习的机会,以此开阔眼界,更新观念。

四是构建学习型书香校园。由学校教科处和胡孝华名师工作室牵头组织,引领教师读专业书,读中外名著,读教育期刊,撰写教育教学博客,摒弃浮躁,潜心学习,让读书成为一种习惯,成为一种生活方式。每一位每学期教师至少读两本教育教学书籍,读书后要写心得,写反思,重在反思。学习笔记每学期一交,学校将加强读书效果检查,使读书活动不流于形式,真正成为教师课余时间的一种精神生活。同时,学校每年为部分符合条件的教师征订教育教学杂志并开展读书交流活动。

事实证明,我们的措施成效显著。学校不断掀起学习新课程理论的高潮,正所谓“观念一变天地宽”,在新的教育教学思想理念的引领下,教师们变革课堂教学方式的热情和激情越来越高,我们的课堂正在发生变化!

    第二,正确处理学生的主体地位和教师的主导作用的关系。

教师的主导作用和学生的主体地位是辩证统一的。强调教师的主导作用不能建立在否定学生的主观能动性的基础之上。同理,强调学生的主体作用也不能排斥教师的主导的作用。教师的主导作用的重要内容就在于充分强调学生的主观能动性,实现个体社会化的培养目标。而学生在学习中发挥主观能动性,正是教师自发诱导、鼓励帮助的结果,亦即教师发挥主导作用的结果。

教师要为学生的智慧和潜力的发挥创造条件,为不同学生提供选择的可能,注意学生特长和个性健康发展。教师要关注、倾听学生的心声,发现、研究学生的心理,要具有捕捉课堂的各种信息的能力。在以学生为主体的教学过程中,教师只有给予必要的引导,才能保证达到预期的学习效果。目前,我们抓住“课内比教学,课外访万家”活动的契机,深入了解和研究每一个学生,为每一个学生建立一份翔实的成人成才的研究报告。有了对学生的研究,教师的主导就有的放矢了。

    第三,注重培养学生的合作意识和教给学生正确的合作方法

学生不知道该怎样合作,合作学习达不到效果,关键在于小组合作学习的组织者——教师。教师是课堂教学的组织者、引导者和合作者。组织学生开展丰富多彩的学习活动,引导学生进行自主、合作、探究,与学生合作共同解决学习中碰到的困难,是教师义不容辞的责任。

我们在申报并结题的全国教育科学“十一五”教育部重点课题:《构建“自主—合作—高效课堂”的探索与研究》中专门论述了——促进学生高效地合作学习的策略问题即如何把握合作学习的时机,如何进行合作学习的指导,如何实施合作学习的监控,如何开展合作学习的评价,如何处理自主学习与合作学习的关系等。关于如何切实有效地开展小组合作学习,可以从以下两方面入手: 

     一是首先培养学生的合作意识。新课程刚刚开始实施,学生刚刚从传统的教学模式中走出来,他们习惯了独立思考、一问一答的学习方式,突然间要让学生以小组合作的形式去解决某些问题,学生就会感到迷茫。目前,学生合作学习大多是在老师的要求下进行的。而事实上,小组合作学习应该是学生学习的自发性行为,而不应该是老师的要求性反应。因此,要想有效地开展小组合作学习,我们应首先培养学生的合作意识。对于学生合作意识的培养,可用以下三种方法:①、建立“四人转向”合作小组。经过长期的合作学习之后,使之感觉到我们是一个学习小集体,我是这个小组的一员,潜移默化地培养学生的合作意识。②、进行学习方式培训,向学生介绍各种先进的学习方式。如:介绍小组合作学习方式的优点、一般的操作方法,使学生产生自主、合作、探究的欲望。③、举行小组合作学习竞赛活动,定期与不定期地进行评优,激发学生合作的积极性,养成合作学习的习惯。

    二是善于洞察学生的合作需要。为了使学生尽快适应小组合作学习,在平常的教学中,有的老师经常性地开展小组合作学习,然而学生的合作热情似乎并不高。原本以为是在方法上出了问题,后来终于有一学生道破了天机:老师,这些问题我们不用讨论也都知道嘛!为什么还要讨论?原来如此,学生在学习时,不是任何内容都需要进行小组合作学习的,只有当内容在学生个人确实无法解决的情况下才让学生进行的小组合作学习,才有意义、有价值,学生才有合作的热情。因此,我们在进行课堂教学时,要善于洞察学生的合作需要,抓住时机,恰如其分地让学生进行小组合作学习。对于那些学生力所能及的问题,让学生独立解决,那些力所难及的问题,则让学生合作解决,而那些力所不及的问题,则需要教师引导解决。

    第四,探究性学习要遵循发现问题、研究问题和解决问题这一条主线

    探究性学习是指学生在学习过程中,在教师指导下以类似科学研究的方法积极主动地获取知识、应用知识,不断发展和增强研究意识、进取意识、创新意识和实践能力的一种学习方式。因此课堂教学要为学生创造和提供自主学习、自主活动、自主发展的条件和空间,增加学生自学和思考,读书和质疑,讨论和交流,练习和操作等诸方面的时间和环节,让学生主动参与教学全过程,使课堂真正为学生自主发展服务。 我们在《构建“自主—合作—高效课堂”的探索与研究》的课题中论述了“构建自主—合作—高效课堂的策略”问题。在这一问题的研究中我们具体探讨了如何开展探究性学习:

    一是创情激趣,使学习成为学生自身的需要。夸美纽斯认为:“求知和求学的欲望应该采用一切可能的方式在孩子身上激发起来。”在新课开始前,教师应根据教学内容的重点、难点和学生的认知规律,在关键处或新旧知识的连对点上出示渗透教学目标的复习题和自学思考题,让学生求知心理与知识内容之间产生一种“不协调”,从而激发学生渴求新知的欲望,进而把学生引入“不协调——探究——发现——解决问题”的学习过程,使学生积极主动参与到教学活动中去,最大限度的发挥学生的学习潜能。

二是设置疑惑,激发学生主动参与。实现学生自主学习,自我发展。教师在教学中要有意识地为学生搭建一种“舞台”,“问题是研究性学习的心脏”。没有问题,研究性学习就无法谈起。在解决问题的过程中,学生的情感、动机、意志得到充分调动,他们的聪明才智得以充分发挥。而问题的设置和研究,很大程度要建立在学生已有的知识基础和生活经验之上。但这种建立又不是让学生简单运用有的知识和经验轻易解决,而是使学生面临一种似乎熟悉但又不能一下找出决策的“愤悱”状态,促使他们去探究、思索、欲罢不能。设置疑惑,过去是教师一人的行为,教师问,学生答,学生围着教师转,学习处于被动状态,只有学生亲自参与了提出问题和解决问题的过程,他们才成为真正的学习主人。

三是关注方法,让学生学会探究。布鲁纳说过:“探索是数学的生命”,没有学生自己的思考、研究就没有真正的探究性学习。探究性学习具有较强的综合性,它既有课程上的综合性,又有方法上的综合性。对学习来说,由于知识和技能还较稚嫩,综合应用知识的能力显得相对薄弱,因此,加强方法上的训练显得尤为重要。由于研究性学习具有“发现学习”和“接受学习”的调和性,我认为可以通过接受式学习等方式,为学生提供常用的剖析问题的方法,如假设法、比较法、观察法、作图法、实验法、演示法等提高学生在研究过程中提出问题、分析问题和解决问题的能力。

    第五,建立合理的评价方式

我们从不把考试成绩和高考升学率作为评价老师的唯一标准。经过较长时间的探索,学校建立并完善了多元的全方位的综合的评价体系,既面向全体学生,促使每一个学生都得到全面发展,同时又能充分调动老师的积极性。它的科学性得到广泛的认可。

在课堂教学评估上,我们坚决摒弃形式主义的评课标准对教学的误导。多年来全国各地频繁地层层开展赛课活动,参赛者按照评委们制定的也许并不符合课改要求的标准来精益求精地“做课”,这些 “精品课”就成了许多教师心中的一面旗子,一种仿效的样板,一种追求的理想目标。即使一些对此有不同看法的教师,出于无奈,也只好“随其流而扬其波”,违心的追求这种缺乏常态的“好课”。高效课堂不能成为形式主义的课改“标准课”、“样板课”。为此,我们以追求“高效”为出发点,按照新课程标准,从教学内容、教学方法、教学过程、教学基本功和教学效果五个维度十七个方面制定了评估细则,大大促进了高效课堂的建设。

实施新课程,并非要与传统的教育理论彻底决裂,而是对传统教育的批判性继承,取其精华,剔除糟粕,从而实现教育方式的创新。新课程的课堂不能是形式上的花样翻新与表面热闹,传统教学中那种质朴,那种师生交流中的心灵摩擦,那种教师负责地传授知识、扎实地对学生进行能力训练的做法同样需要传承。

 

参考文献:

[1]前苏联凯洛夫:《教育学》。

[2]霍巍:《浅析课改背景下的自主学习》,载《教育理论研究》,2004年第8期。

[3]陆璟:《探究性学习》   http://xzhzx.51.net/tanjiu_6.htm 2004年9月2

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