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语文课程评价中的生本观

  陈志军

摘要:传统的语文课程评价以师为本,以结果评价为主。评价主体单一,评价结论片面。在旧时代,有遏制人情之功,却有压抑人性之过。人本时代呼唤课程评价以生为本,质性评价可资借鉴。开放评价权,关注形成过程,评价多维度,评价结论多样。新课标下语文课程中的生本观是一种实践探索,更是一次思想革新。 

所谓生本观,就是在教育活动中体现以生为本的思想,把学生当作教育活动的主体,它是以人为本这一时代主潮在教育实践中的呈现。作为教育实践重要内容之一的课程评价毫无例外地要体现出生本观。

在我国古代,语文课程表现为一门人文学科或者说是涵概了语言、文学、伦理、哲学、历史、艺术、自然科学诸多知识的综合学科。科举时代,语文课程的评价形式主要是写作考试,依文论功名,一考定终身。新中国建立前后,语文课程评价方式,尽管进行了诸多革新,但依然未摆脱旧的程式,一考决高下,分数定乾坤的模式依然如故。

客观而论,这种分数定胜负的模式在中国这样一个重人情的国度里,有其公平性和公正性,在一定程度上起到了保护弱势群体的作用。这也许是传统语文评价方式历久而不衰的重要缘由。尽管这种传统评价方式有遏制人情之功,但也滋生了压抑人性之过,在人类文明大发展,人本精神大放异彩的今天,传统评价方式之弊日显沉重。

首先,传统的语文课程评价呈现形式为分数或等级,将被评价者的语文能力表述得过于简单化、片面化。这种量化评定方法片面强调以数量作为科学、客观的标志,把复杂的语文学习现象简单化。通过分析、比较数量推断、评价学生语文学习的成效,泯灭了学习过程的复杂性与学生发展的多样性,丢失了语文学习中的诸多真实信息。

第二,传统语文课程评价,以纸笔为工具来检验学生最终获取的知识量,进而衡量课程实施的效果,它关注的是终端结果,且是一种静态的结果,而忽视了学习过程的重要价值。

第三,传统语文课程评价主体单一,评价主体依次是政府、学校、老师,具有专制性,学生被排斥在评价主体之外,成为永久不变的被评价对象,失去了参与评价的机会,丧失了评价的话语权。

第四,传统的语文课程评价以学生的学业成绩为评价的唯一尺度,夸大了分数价值,降低了评价的教育作用,学生在追求高分数目标的驱使下,背负着沉重的课业负担,压抑了兴趣爱好,遏制了自主能力、创新能力的发展,泯灭了个性,使语文能力发展失衡。

总之,传统的语文课程评价,忽略了学习过程,忽视了学生全面的语文素质,漠视了学生生命个性,取消了学生的评价权,是一种不当的评价策略。有戒于此,我国《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出“评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信”。《高中语文课程标准》也提出语文学习中要重视学生的“知识与技能,过程与方法,情感态度与价值观”等方面的发展。

在语文课程评价体系中,质性评定方法不失为一种革除旧弊的良方。质性评定是质性研究在评价领域中的渗透与发展,它以人文主义为认识基础,以“实践理性”和“解放理性”作支配,力图通过自然的调查,全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质,以彰显其中的意义,促进其发展。它是对量化评定的批判,也是对量化评定形式的一种补充,它为语文课程评价提供了有益的借鉴。

(一)破除“师本”思维,开放评价权

我们必须破除“师本”思维,把学生置于课程评价的主体地位,给予他们充分的机会参与评价、展示自我,尊重他们的评价,使评价活动处于民主、协作的氛围之中,以避免评价的独断性和片面性。

开放评价权,积极采用并推行学生自评,使评价成为学生认识自我、发展自我、管理自我、激励自我的一种手段。学生与老师是评价的平等主体,学生在相互信任与协作的基础上,通过自我评价、同学互评、教师评价,形成生生互动、师生互动的良性交往,促进双方共同发展。教师向学生反馈积极、中肯的评价信息,一方面使学生肯定自己的进步,树立自信心;另一方面对学习上的不足,学生也乐于虚心接受并努力改进。教师还应该关注学生之间的交流与评价,使学生在互评过程中学会欣赏别人、提升自己,形成积极健康的心态。

平等化、民主化的师生交往也使教师从学生那里得到较真实的反馈信息,教师通过分析这些信息,了解学生发展的质量状况,及时发现现行课程中存在的问题,以便做出合理的课程决策,有效地改进课程。在作文、鉴赏等方面,开放评价权,自评与他评相结合,会收到很好的学习效果。

(二)关注形成过程,评价其动态性、发展性

传统课程评价重学习结果,是一种总结性评价。而质定性评价偏重于过程,主张对学生能力成长过程的发展变化进行动态的描述,而不是仅仅为了获得一个终结性的论断。教师可通过观察、记录以及隐喻、类推、比喻等手段或方式描述学生的发展性、可变性。对学生发展过程进行评价,要以形成性评价为主,总结性评价为辅。评价者要重视学生在解决问题过程中从分析、推理、假设、判断到作出结论整个过程中的发展变化,对学生的思维过程进行形成性评价,帮助学生形成积极的学习态度,培养良好的思维品质,激发他们解决问题的灵活性和创造性。例如,教师在对学生进行写作评价时,一方面从内容、表达、创新三个维度进行横向评价,一方面从期初、期中、期末三个时段纵向评价,这种纵横交错的评价,全面展示了学生写作能力的动态性与发展性。

(三)评价的多维度与全面性

在语文课程评价中,质性评定是对学生个性化表现的评定与鉴赏,目的是为了从各个不同侧面更真实生动地反映学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观诸方面的发展。

加德纳的多元智力理论告诉我们,“不同的个体在九种智能方面拥有的量各不相同,九种智能的组合与操作方式更是各不相同,这就应该允许每一个人都有充分发展其优势智力领域的空间。”这意味着学生的语文能力是有差异和层次的,我们评价学生的目的就是为了促进其语文能力的提高与发展,评价应尊重学生的个性差异性,为学生提供更多的发展机会。只有主体化、多层次、多方位地考察学生的综合素质,重视学生的全面发展,才能体现出“以生为本”的精神。

(四)评价的开放性与探索性

语文课程自身的特点,决定其评价的开放性与多样性,质性评定注重运用问题的方式在师生之间、学生之间展开对问题的研讨,对问题研讨的答案是开放性的、探索性的。比如鉴赏汉乐府《孔雀东南飞》,针对诗中人物焦仲卿精神性格的评价,学生会得出这样一些结论:焦仲卿是软弱无能的,不敢直接对抗,只能消极反抗;②焦仲卿与刘兰芝相比在反抗家长专制、争取婚姻自由方面没有什么不同,只是对当时形势认识不同;③焦仲卿并非软弱无能,在封建家长制奴役下,他只能如此,别无选择。这个问题没有标答,言之有理,言之有据就行。在这个问题的研讨中,学生依据自己的经验水平、认知能力、思维方式,从不同角度做出不同的分析与解答,教师应鼓励学生按照自己的理解发表观点,对观点合符理性的一面要予以肯定,鼓励学生大胆设想,这有利于学生发散思维能力、想象力、创造力的培养,有利于学生个性的发展。

新课标下语文课程评价中的生本观,是对传统课程评价中师本思维的一种冲击,是一种实践探索,更是一次思想革新。

 

 

参阅书目:

叶澜主编《课程改革与课程评价》

杨晓萍、柴赛飞 《质性评定分析方法对我国基础教育课程评价的启示》

白月桥 《素质教育建构研究》

李雁冰 《课程评价论》

黄黎明、胡中锋 《多元智力论与课程评价》

 

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